Curlingforeldrene sørger for at alt skal gå smooth for barnet. Det sies at foreldrene går foran og koster for barnet så veien de går er helt fri for problemer. Det meste blir lagt til rette for at barna skal smile, le og ikke føle seg lei seg. Jeg har hatt foreldre som har vært så opptatt av at barnet deres aldri skal føle seg trist eller lei seg, hvor jeg har måttet forklare at det er NATURLIG å ha ulike følelser og at man ikke er lykkelig hele tiden. Dette har vært familien hvor de ikke har møtt noe særlig motgang før i livet.

Jeg har hatt foreldre som ringer og sier: “hva skal jeg gjøre? Ungen min sier hun ikke vil legge seg, skal hun da få la vær?” . Disse foreldrene har dessverre misforstått dette med å sette grenser og barns medbestemmelse. De mener at grenser er en motsetning til å vise kjærlighet, og at det er svært autoritært å utføre. Noe de gjorde i deres oppvekst, noe de hvertfall ikke skal gjøre selv. Men jeg mener at grenser er en kjærlig handling, fordi man vil det beste for barnet og vil rettlede det på best mulig måte. Barn søker intuitivt rammer og struktur, og føler seg tryggere av å vite hvor "lista er lagt" og dermed er fri til å utfolde seg og være nysgjerrig innenfor grensene. Dette tror jeg er særlig viktig i et samfunn som det finnes tusen valg å ta, et lite barn har ikke forutsetninger til å ta gode beslutninger på alle valg i livet sev. Når grensene mangler aner ikke barna hva som er forventet av dem og barna blir ofte fryktelig umulig å ha med å gjøre siden de gjerne prøver ut og prøver ut. De blir ofte prinser og prinsesser som vil bestemme alt i familien eller barnehagen. Og foreldrene skjønner ikke hvorfor de er slik, de ahr jo gjort ALT for dem. De ser ikke selv at de av og til skulle gjøre litt mindre for dem…Da tror jeg barna hadde blitt litt mer spiselige rett og slett...

Jeg sier ikke at barn ikke skal bestemme selv, for det synes jeg er kjempe viktig og en del av det å vokse seg større og bli enkeltindivid. Det er godt for barna å kjenne etter hva de vil, føler, hva slags behov de har osv. Men av og til trengs det voksne som faktisk vet bedre enn dem selv hva som er hensiktsmessig i forhold til feks spising, soving, påkledning osv. Jeg har hatt foreldre som er så redd for å ta en kamp med barna eller at barna skal gråte når foreldrene vil at alt skal gå bra, at de for en hver pris beholder husfreden eller lar barnet bestemme. Et barn hadde sagt hjemme at det ikke ville ha klær på seg, og barnet ble hørt og anerkjent for dette, og levert uten klær. Mange føler seg nemlig slemme om de sier, “jo, du skal faktisk ha på deg klær”. Jeg synes ikke det er riktig at barna skal få valg de ikke er i stand til å vite sitt eget beste i forhold til. Det er nå tross alt de voksne som er de som myndige og ansvarlige i en familie. Og barn trenger ikke innblandes i alt. Det er fortsatt lov å skille mellom barnets arenaer og de voksnes arenaer uten at man er noen dårlig mor eller pedagog av den grunn.

Jeg synes heller ikke at alle skal ha likt hele tiden. Har eldstesøster bursdag trenger ikke minstegutten få akkurat like mye gaver, når han ikke har bursdag en gang. Han trenger ikke få en egen kake til seg. Foreldrene trenger ikke fokusere på hvor lei seg den som ikke har bursdag blir. Kan ikke huske at jeg synes det var noe problem at broren min hadde sin bursdag og var i fokus i barndommen? Jeg tok iallefall ikke spesielt skade av å ikke få like mye gaver og oppmerksomhet som han akkurat denne dagen. Jeg synes det er viktig læring for barna at de skjønner at noen ganger er det andre barn i sentrum, andre ganger er det dem. Men de kan ikke være i fokus hele tiden. Hvordan skal barnet vite at det er deres dag, at akkurat DE er skal settes fokus, når dagen alltid skl deles for at foreldrene skal forhindre konflikter?

Heldigvis får jeg si, lærer disse barna masse av å gå i barnehagen. Er redd en del av barna ville blitt ganske ufordragelige og kravstore om de ikke fikk brynet seg på dette med å dele, vente på tur, løse konflikter, aldri fikk kjenne på vanskelige følelser. Jeg er nemlig redd disse barna vil få store problemer siden i forhold til å takle problemer og utfordringer om de hele tiden har blitt “kostet” veien til. Barn som voksne trenger å erfare selv på godt og vondt, for å lære og mestre tilværelsen. For å lære om livet rett og slett. Vi er hele mennesker med gode dager og dårlige dager, gleder og problemer. Tar vi bort halvparten av dette er det klart det gjør noe med oss. Jeg slår derfor et slag for at foreldre av i dag går noen år tilbake i tid, tar med seg det beste fra foreldregenerasjonen i forhold til å kunne sette grenser og gi barna ansvar, men også tar til seg den nye kunnskapen vi har om barn, barn i samspill med andre og barns medvirkning. Men ønsker ikke at noen av områdene skal være så sterkt overdrevet som det er idag, iallefall i det barnehagemiljøet jeg kjenner til.

Jeg tror også det er lurt at en del foreldre legger lista litt lavere. Alt trenger ikke være 110% hver eneste dag, hver eneste time. Vi er ikke supermennesker, selv om media kanskje legger opp til at vi er det. Man trenger ikke ha barn som går på ballett, fotball og dansing i en alder av 5 år. Det enkle er ofte det beste. Det er et poeng å skru ned forventningene til hvordan dagene og livet skal være, så får man som forelder ikke realitetssjokk i møte med hverdagen. Det er nok lurt å tenke; det er helt normalt med konflikter, det er helt normalt med trassende unger, helt normalt at barnet først ikke setter pris på den grensen du forsøker å sette. Men etter hvert vil tingene gå mer av seg selv. Grensesetting gjort på riktig måte bør være lystbetont, fordi man vet at det målet man har for grensesettingen, nemlig at barnet skal bli et høflig, respektfullt og raust tilskudd til samfunnet, er i ferd med å oppnåes.  

Jeg tror vi gjør klokt i å la barna leve livene sine selv, for vi kan ikke leve det for dem. Det går bare ikke, ikke i lengden.

(Eksemplene er omskrevet fra virkeligheten for ikke å bryte med taushetsplikten og alle tingene er ikke egenopplevde men typiske situasjoner kollegaer i andre barnehager har fortalt)

Hva har Nannyhjelpen og fengsler til felles? Kanskje mer enn du skulle tro! Begge er nemlig basert på tanken om at et menneskesinn og Pingu er to alen av samme stykke, laget av plastilina: De blir slik vi former dem. Det er en forførende idé, men kan det virkelig være så enkelt?

Nanny-hjelpen og fengselene er delvis basert på behavioristiske læringsteorier. Disse ble utarbeidet for omtrent 100 år siden, og grunntanken var at det ikke er «vitenskapelig» å ta hensyn til andre faktorer enn det man kan måle og analysere. Dermed reduserte man det «indre liv», dvs. følelser, minner og tanker, til ping-pong mellom virkeligheten og tanken — en stimulus, eller en hendelse, fra virkeligheten, resulterer i en reaksjon i kroppen som igjen er opphav til en følelse, tanke eller handling. Det man følte og tenkte var derfor bare en direkte reaksjon på input utenfra. (Onde tunger forteller at en post-coital behaviorist sier til sin partner: «Det var godt for deg, hvordan var det for meg?») Behavioristene avfeide med det begreper som «bevissthet» og «fri vilje» som eventyr og fri fantasi.

Nannyhjelpens hovedfokus er nobelt nok: Hjelpe barnefamilier der barna har adferdsproblemer. Den vanligste metoden de bruker, er å bruke behavioristiske læringsmetoder. Dersom barnet bruker lang tid på å komme seg i seng, eller om det skriker og blir sint når det ønsker oppmerksomhet istedenfor å gå til foreldrene og gi dem en klem, mener «Nannyene» at det skyldes at barna har lært at vanskelig adferd sikrer dem foreldrenes oppmerksomhet. Innen behaviorismen kaller man dette «positiv forsterking». «Positiv» fordi man forsterker en gitt adferd (her: bråk) ved at reaksjonen er å belønne adferden med en gevinst. I dette tilfellet er det foreldrenes oppmerksomhet som er gevinsten. Motsatt kaller man det «negativ forsterking» når man forsterker en gitt adferd ved å ta bort et gode; for eksempel når straffen er at barnet ikke får lov til å se på tv i en gitt periode.

Denne tanken er fundamentet for tanken om fengsel også. Man kaller det «individualpreventive hensyn», og mener egentlig «negativ forsterking». Ved å ta bort et menneskes frihet for en gitt periode, skal man lære det at det må oppføre seg. Dette fungerer fint for dem som reelt sett har et valg mellom å begå kriminelle handlinger og å begå lovlydige handlinger.

Det er mange årsaker til at mennesker begår kriminelle handlinger, og disse er trolig av en så alvorlig art at avveiingen mellom fengsling og økonomisk (eller annen) vinning aldri blir aktuell. Dersom fengselsstraff virkelig hadde vært avskrekkende, hadde ingen begått lovbrudd. Men det gjør man, selv i land der fengselsstraff etter alle solemerker er helvete på jord. Grunnene til å begå kriminelle handlinger må veie tyngre enn risikoen for fengselsstraff, for dem som er så uheldige å måtte foreta en slik vurdering.

Forskningen viser oss at det er normalt å miste motivasjonen for å nå langsiktige mål, dersom et annet, konkurrerende og kortsiktig mål kommer i veien. Dette er også lett å forklare evolusjonspsykologisk: Et menneskes dypeste motivasjon er å overleve lenge nok til å formere seg. (Heldigvis har vi også muligheten til å overstyre dette; tenk bare på de utallige menneskene som har valgt å gå i kloster gjennom tidene.) Siden et menneske er klar for å formere seg allerede i tenårene, er det ikke seleksjonspress for å leve spesielt lenge. Det holder å leve til man har fått paret seg noen ganger (jo flere, jo bedre, riktignok). Det vil igjen si at kortsiktige mål lønner seg. Hva er vitsen med å satse på en veldig stor gevinst til neste år, når man kan få en stor nok gevinst her og nå?

Kanskje det er slik man tenker når man står overfor et valg om å jobbe hardt og langsiktig eller å begå et bittelite lovbrudd? Når man går på sparebluss, mentalt og/eller kroppslig? Og kanskje behavioristene ville sagt at Munch- og NOKAS-ranet var rop om oppmerksomhet, siden de ble begått av tilsynelatende resurssterke mennesker?

Svaret er helt sikkert nyansert og mangslungent, og det er sannsynlig at behaviorismen ikke kan forklare det hele. En ting vi kan være sikre på, er at behaviorismens kopimaskin-tankegang ikke er riktig. Nå for tiden er det «transaksjonsmodellen» som har vunnet terreng, og jeg tror det er med rette. Denne forklarer at foreldre og barns interaksjon er avhengig av samspillet mellom foreldrenes og barnets personlighet. Et aggressivt barn fremkaller en annen reaksjon hos foreldrene enn et stille barn; det er derfor to søsken aldri kan få nøyaktig samme oppdragelse, og det er derfor to søsken aldri blir nøyaktig like, tross oppvekst under samme forhold. Mennesker er ikke som plastilina i sine foreldres hender; ei heller i samfunnets. Det er vi selv som former oss selv.

Fengsler er sikkert lure å ha, siden Folket føler seg tryggere når «de farlige» er ryddet unna, og behaviorismen har bidratt ved å forklare opptil flere nyttige læringsprinsipper. Men de er ikke nok i seg selv.

Det finnes nemlig nok av historier om mennesker som har fått en oppdragelse de selv ikke ønsker å videreføre til sine barn. For meg er det en åpenbar indikasjon på at oppdragelsen kun er en del av bildet. Det valget vi foretar om hvem vi skal være, er det ingen som kan ta for oss, og det er ingen som kan flytte målet fra det helt kortsiktige til det litt mer langsiktige. Det er vi selv som kan velge å satse på fremtiden; det er vi selv som bestemmer hvem vi er, og hvem vi skal bli. Det er vi som er aktører i vårt liv.

På en skole som sliter med seg selv, ble det gjennomført en spørreundersøkelse for å få tak i hva lærerne syntes om sin egen arbeidssituasjon.

24 spørsmål om de fleste sider ved arbeidet, ble besvart.

Det spørsmålet som fikk lavest evaluering var dette:

VEILEDNING

Hvordan vurderer du den ukentlige veiledningen?

1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
3	1					1			1

Antall svar: 6

gjennomsnittsverdi på svarene :3,6

Kommentar:

• jeg har ikke hatt slike samtaler

• medarbeidersamtale har ikke jeg hatt

• de vi har lokalt fungerer godt

• veileder har alltid møtt ved behov, så vi har ikke hatt noen fast avtale

• dette har da ikke jeg hatt?

• Selv om alt ikke fungerer helt enda, så jobber vi jo med det

• Det har visst ikke vært tid til dette. Bør nok prioriteres opp!

• Vi har ikke hatt møter.

• De jeg har er veldig bra, synes jeg!

Her svarte altså bare 6 av de 12 lærene i kollegiet. 

Dermed ble dette også det spørsmålet som færrest svarte på.

Det at så mange lot være å svare, gir i seg selv en grunn til fokus på dette området.

Samtidig var evalueringen i særklasse lavere enn på de øvrige spørsmålene:

Fordelingen av gjennomsnitt for alle spørsmål (populasjonen er 12)

Tilsynelatende normalfordelt, med en svak positiv tendens.

Antall avgitte / godkjente svar er kun 6 (50%) på score 3,6

Men 9 kommetarer er oppgitt, av disse er 5 negative, to bortfaller på grunn av manglende relevans til problemstillingen.

Dersom svakeste og høyeste score fjernes så blir verdien 1,8 (x

Tallmaterialet er selvfølgelig alt for lite til å kunne gis statistisk relevans, men det fremkommer at dette spørsmål 7 gir  lav positiv evaluering, i forhold til de andre punktene.Det svakeste leddet i kjeden, på en måte.

Det antas derfor at om en kan gjøre noe med dette punktet, så vil det ha betydning i organisasjonen.

Om en ikke velger å ha et statistisk perspektiv på svarene, men ser på dem som hendelser i forhold til hverandre, så fremkommer:

- noen har hatt veiledningssamtaler, noen ikke. I hvertfall 5 av 12 har antagelig ikke hatt.

- begrepet «ukentlig veiledningssamtale» blandes sammen med «medarbeidersamtale»

- minst en medarbeider har ikke oppfattet at det er noen avtale om ukentlig samtale

- en medarbeider knyttet sitt svar til de han har hatt «lokalt» - finnes det andre?

Er det da uklarhet i forbindelse med disse fire punktene som begrunner den svake evalueringen på dette området:

a) Organiseringen av tiltaket som likeverdig for alle?

b) Definisjonen, begrunnelsen knyttet til samtalen, er den uklar?

c) Gjennomføring og hensikt, er det kommunisert godt nok?

d) Samtalens plass i det samlede samhandlingsbildet, er den tydelig nok?

For å kunne gi et referansesystem som vil kunne favne alt dette bør den aktuelle lederen antagelig bygge ut sin kompetanse på:

 hvilke samtaler skal hun som leder ha med sine medarbeidere. Hvorfor og hvordan? Når? - og hvordan skal samtalene kommuniseres og samspille?

Et studium av dette, - kunne ha som tittel: Når samtalen leder. Ledelse igjennom dialog.

På samme måte som Taylor, og senere Laursen, fant karakteristikka ved «den autenstiske lærer» ved hver for seg å følge en tredvetalls definert gode lærere over tid, og så sammenfatte hva som kjennetegnet dem, hva som var felles for de «ekte» lærerene, - på samme måte kunne en følge et antall gode  lederes samtaler med medarbeidere for å se hva som preger disse samtalene. Finnes det noen mal, noe felles multiplum for samtaler mellom ledere og medarbeidere som i seg selv har en ledende effekt? En egen ledelseseffekt, i samtalen selv, - og, eller i, den kontekst samtalen inngår i?

Finnes det en samtaleøkologi, - et effektsamspill i det nettverk av samtaler som skjer i en organisasjon, som fremmer vekst mest?

I boka Profesjon og Organisasjon berører  Eirik J. Irgens flere aspekter knyttet til samtalene som inngår i det å lede en organisasjon. Over 10 sider drøfter han nettopp de ulike samtaletypene, deres berettigelse, - og samler dem under betegnelsen «systematiske». (kap.i del 2)Samtidg dukker de opp, direkte eller implisitt, i det meste av boken.

Om en leser Irgens bok i det perspektiv å kanskje skulle undersøke om det finnes noen særegen samtale, en dialog som i seg selv er -, fremmer, god ledelse, så blir jeg stående igjen med å sitere hans innledning til kapitellet om «Viktigheten av sosiale nettverk». Der sier han:

«Avstand skaper grobunn for misforståelser og muligheter for at vi reduserer «den annen» til et objekt eller en mottaker. Vi bør med andre ord møtes ansikt til ansikt når vi kan. Men menneskelig øyeblikk, slik  Hallowell definerer det, krever energi. Det er en av grunnene til at vi ofte forsøker å unngå dem. Du må sette tilside det du arbeider med eller er opptatt av og konsentrere deg om den andre personen.» (Irgens, s. 214)

Å prioritere opp sine medarbeidere. Prioritere dem opp nok til å kunne møte dem, nok til å kunne fokusere på dem. Det vil kanskje måtte bli det første rådet til den lederen, den rektoren som opplever at bare halvparten av lærerne er villig til å svare på spørsmålet om hva de synes om den ukentlige veiledningen, - og som får høre at flesteparten av de som svarer faktisk aldri har hatt disse samtalene det spørres om...!

Det neste rådet vil bli hentet fra Irgens overskrift når han gjennomgår de ulike samtaletypene: - at de skal være systematiske.

De skal være del av et system, og de skal utgjøre et system av mening og hensikt i seg selv.

Da kan vi begynne å nærme oss samtaler som skaper ledelse.

Litt:

Irgens, E. J. 2007, Profesjon og organisasjon, Fagbokforlaget, Bergen.

Laursen, P.F. 2004, Den autentiske læreren, Gyldendal Akademiske forlag, Oslo.

Taylor, C. 1991, The Ethics of Autenticity,Cambridge, Massachussettes: Harvard University Press.

En nærværende stor organisasjon, med tusener av ansatte og med vesentlig betydning for den pedagogiske utviklingen i sitt område, - og det er stort, kjører et sikkerhetskurs knyttet til IKT og ”data”. Kjappe sympatiske snutter av flashcardstypen gir nøktern og grei informasjon. Kursenhetene kommer i mail til hver enkelt medarbeider med en ukes mellomrom, og lesetiden pr. enhet er satt til om lag ett minutt.

Sympatiske saker og reflektert formidling.

Men jeg har allikevel behov for å dvele ved tre aspekter.

Den siste snutten hadde slik tekst:

En PC, med alt vi installerer på den, er en kompleks affære. Risikoen for å få ondsinnet programvare inn i et IKT-system kan være stor . I tillegg kan installasjon av all mulig programvare gjøre PCen treg og ustabil siden man kan ende opp med gamle eller feil versjoner av systemprogrammer.

Men, det største problemet er nok at ett lite program kan åpne opp en hel organisasjons nettverk for et angrep.

Vi anbefaler at du er svært forsiktig med å installere programmer eller verktøy fra ukjente kilder. Kontakt brukerstøtte dersom du er usikker.

Om du må installere programvare fra internett, pass på at antivirusprogrammet er oppdatert. Da er det større mulighet for å unngå potensielt farlige situasjoner.

Hva mener du er de største risikofaktorene ved at man laster ned ulike programmer fra nettet?

 Si meningen din på diskusjonssiden som du når på den neste siden!

Første siden hadde slik illustrasjon:

Informasjonen og oppfordringen om forsiktighet er greit nok. Men det er noe med ”hva en snakker om” som slår meg først.

For det første er det jo fenomenet nettverk som egentlig står i fokus her. Så om en vil kverulere litt så kan en kanskje si at det er ikke så ille med programnedlasting, - det er som er ille er å koble mange maskiner, - mange variabler, sammen i sårbare kjeder?

Det andre blir helhetsinntrykket. Den lille snuttens Image, så å si: Frontbildet av den Onde, -og ordene. I snutten er det 5 setninger med tilsammen133 ord i selve budskapet. Hvor mange av dem er ”negativt” ladet ?  Jeg finner 14…. Og de er i hovedsak de meningsbærende begrepene i setningene de står i. Dermed bli alle setningene ”negative” i sitt vesen….!

Jeg tror dette egentlig blir en feil metode. En lærer ikke folk fornuftig bruk ved å skremme dem. En lærer folk fornuftig bruk ved å gjøre dem til kompetente brukere.

Hvorfor er jeg opptatt av dette nå? Jo, fordi jeg i denne uken også hørte en femteklasse på en grunnskole i samme område si: ” Nei, Data? Det har vi ikke brukt siden annen klasse, det…”

Jeg er helt sikker på at lærerne i den 5 klassen, og skolens rektor, er SVÆRT forsiktige i sin bruk av det nye…!

Alle må møtast ut frå dei forutsetningane dei har. Dette medfører differensiert undervisning.

NB: Rosenthalstudiet - 20% definert som gode - sjølvforsterkande

TPO svarar på elevens læring og læraren si tilrettelegging. Det inneber kanskje meir enn 1 plan pr. klasse?

DISKUSJON

I teorien skal læraren som har 29 elevar:

• Kartleggja
• Observera
• Verta kjend med
• Laga unike opplegg for den einskilde
• Evaluera

I tillegg skal ein undervisa, vera kollega, bunden tid, møter, samarbeid, team, leiing, ubunden tid, utvikla seg sjølv, bidra i fellesskapet m.m.

Kan vera vanskeleg å få dette til å gå opp. Kven kan vera med på å definera den tida ein skal nytta? elevane er det som skal i sentrum og difor dei som skal prioriterast aller høgast.

AUDIO:

De ledere som kurser seg i dette med å bli kvitt problempersonale, er en av de store truslene mot utvikling av moderne ledelse i Norge.
Nå har slike kurs tjent gode penger i  generasjoner ved å fortelle om hvordan en leder som sliter med et personale skal gjøre det:

1: Vær alltid meget vennlig mot vedkommende - og høflig....veldig høflig...ingen kan ta deg for å være en parodi..parodier kan sjelden bevises.
2: sørg for at vedkommende aldri får bruke sine evner! Da kan han komme til å bevise sin dyktighet og slå rot!
3: bruk alle formelle muligheter til ørefiker...søker han permisjon,så går desverre ikke det.Alle formalia som kan gjøre det å bli ubehaglig, skal brukes..og ser du, som leder, nøye etter, så finnes det mye slik formalia..

4: Henvend deg aldri til ham. La ham henvende seg til deg. Og husk: som leder har du lov til å si at tiden er knappe, og at du skal se hva du kan få gjort...sett dusten på vent! Mye nok på vent og han reiser nok snart!

5: ikke la andre i personalet knytte relasjoner til ham, fang opp slik tendenser raskt og hjelp den naive til å finne andre relasjoner i gruppen..

6: De du som leder har i din innvide krets gir du instruks om å notere ting denne problempersonalen kan komme til å si, ting som kan brukes mot ham når "oppgjørets time" kommer...Be om at slik notater legges inn til deg med en gang.

7: Du behøver ikke, i andre samhandlinger, si noe om ham. Det finnes mange måter å definere at et eple er råttent på, uten å si det...folk skjønner da såpass...

8: Vær tålmodig. Bruk disse 8 punktene godt, så vil problempersonalet ganske raskt enten bli så stresst at han gjør dumme ting du da kan ta ham for, - og da slår du til med alle krefter, eller han blir så lei at han slutter, og finner seg noe annet å gjøre...

Eller det som oftes skjer....dusten sykmelder seg, så kan NAV overta...

...og når det skjer, så kan du sitte igjen med seieren og være fornøyd med deg selv.

Har disse kursene formidlet. I mange samlinger. Og disse kursdeltagerlederene har nikket megetsigende og fortrolig til hverandre...
I pausen har de ofte,  - særlig i barene, knyttet nettverk. Funnet noen å ringe til. Funnet noen å fortelle om, til.

Det de ikke vet, er hvordan kursholderene har det. De sitter på et av sine rom og humrer og ler.
For de vet hvem de har snakket til. - og betalingen er god...
De vet hva de naive og forledede spørsmål og episodehistorier denne ledergjengen har kommet med, egentlig betyr.
De vet at de lederene som går på slike kurs ikke burde vært der...på et lederkurs.

For ekte ledere er noe annet.

Ledelse er å kunne gå inn i og endre.

Ta selv den mest problematiske medarbeider i hånden og begynne en vandring hvor retningen gradvis blir slik lederen har ansvar for at den skal bli.

Ledelse er som Jesus sa: Elsk dine fiender.

Som leder bør du huske: Om en medarbeider tør å fronte deg, tør å opponere, tør å være kristisk, - så rommer denne medarbeideren krefter og mot du og din organisasjon trenger.

Så omform den, da!

Bevis din ledelse og gjør alle til "ledede", ikke noen til utstøtte.

Ledelse gir makt og rolle til å kunne velge å være slem. Historien har bekreftet det omigjen og omigjen.

Hva velger du? Det valget avgjør din tilhørighet som leder, tilhørighet til fortid eller framtid.....

"Det nye" og de utstøtte.....

Primærhensikten med datateknologi - med digitalisering, var å kunne håndtere flere data - mer informasjon, flere prossesser og flere samhandlinger, på kortere tid.
Det har en jammen klart!

En tydelig sekundæreffekt er en tilgang på informasjon, som ikke bare er kollossisk i mengde, men også minimalisert i tid!
Den informasjonen en trenger, kan ofte skaffes på nesten nulltid nå.

Dette begynner å prege kloden. Konsekvensene av "det nye" er global, i så mange betydninger av ordet.

I dette ligger at handlinger som før ikke kunne favne bredt og differensiert, nå kan nettopp det.
Kan det, - fordi en ved hjelp av teknologien både kan målrette, variere og tilrettelegge på helt andre måter enn den gang en satt og skrev kopier med blåpapir som deretter ble endret enkeltvis med korrekturlakk og ny påskrift.

De arkene kunne ikke svare tilbake. De arkene kunne ikke tilpasse sin neste tekst til responsen på den første.

Å få til det er lett, nå.

Det er et perspektiv på "det nye".

Et annet er deltagelse.

Før kunne mange ikke ta del. Fordi de var for få. For få til at tilpassing til dem svarte seg i handlingsøkonomi og ressursbruk i forhold til de "gangs"....

Jeg snakker om skolen.

Jeg snakker om de som gikk i spesialklasser og spesialskoler. Om de som fortsatt settes i særegne grupper.

For det skjer. Tiltross for naiv "vi ser det ikke" holdninger blant de som skulle revidere...

Revidere jurisdiske forpliktelser for skoleverket - den enkelte rektors mer eller mindre merkantile lydighet, er greit nok. Det gjøres ofte. ...og publiserer mange "avvik" som må "lukkes".

Men etikk? De fagetiske forpliktelsene? Den pedagogiske ære? Samtidssamsvarigheten?

Bare for et par uker siden besøkte jeg en avdeling på en vidregående skole som hadde tre avdelinger i en egen seksjon av skoleanlegget. Avdeling A for de som "kunne lære litt" - avdeling B for de som ikke kunne lære noe og en C avdeling for autister (!!)
2008 var året. Jeg gikk fort. Høflig, men fort...

De "noen dyr som ikke er mer like enn andre dyr" (fritt etter Orwell) fjernes fra den "plausible" gruppen. Hele tiden. I dag også.
Spesialpedagogikken deltar i det, og har gjort det lenge. Derfor må spesialpedagogikken endres. Fordi "det nye" motbeviser dens segregerende postulat!

Det å lage, - og det å formidle, det å gjennomføre og det å vidreutvikle basert på evidens, - opplegg for enhver elev burde nå være enkelt! Krevende, men redskapsmessig og metodisk mer gjennomførbart enn noensinne!
Teknologien fjerner de kapasitetshindinger som lå der før.

Så alle barn - med alle sine enkeltheter: svaksynt, autist, evnerik, Downs, lam, fremmedkulturell, numedøl, ordinær....alle sammen skal det nå være plass til! Til og med gutter, kanskje...?
Rettighetsmessig og gjennmføringsmessig! De skal ha, og kan få, - sine opplegg i en skoledag tilpasset seg selv!

Men det skjer jo ikke?
..og det at det ikke skjer, fastslås parallellt med at lærere tydeligvis IKKE bruker teknologiens muligheter? Er det slik?

Er dette to sider av samme sak? To sider av "det nye" som skoleverket idag står overfor?

PÅ den ene side dette selvsagte faktum at selv om mennesker har de samme rettighetene og pliktene, så er de faktisk alle helt individuelle? Og at ingen kan sies å være mer individuellt varierte enn andre.
PÅ den andre side: Vi har nå en teknolog som med letthet kan håndtere dette, favne denne variasjonen i en sunn og ekte skole, dersom lærere vil?

Når banker og Nettbyblødmer, når Facebøker og helsevesen, ja...nesten hele kloden klarer det, - hvorfor klarer så ikke skolen det?

Kanskje den ikke representerer den autentiske form for opplæring lenger?

Kanskje den rett og slett er,  - akterutseilt?

En skole som fortsatt støter ut enkelte elever, begrunnet i anderledeshet og avvik, med  ressursbehov en ikke var forberedt på  og pedagogisk "hjelpeløshet" i den gruppen "de andre" har felles, - bør være det.

Det er også et aspekt ved "det nye".....!

(tilegnet OT)

Audio

Stahet som innovasjonsmetode er lite egnet.

Innovasjon er et vekselspill mellom det  som settes inn i en ny kontekst, de påfølgende endringer i samme kontekst og dermed den nødvendige justering av både det som settes inn og måten det settes inn på.

Stahet er bare dogmatismens mor.

Evnen til å tviholde på det urimelige er nettopp evnen til, -kimen til, den blindende dogmatikk.

Stahet er prosessens motsats.

Stahet ivaretar den stae. Derfor kan ingen innovasjon ha samme ledelse før endring av praksis til noe bedre, som etter gjennomført endring.

Ledelse må alltid endre seg for å skape utvikling.

Om du skal forandre noe du selv inngår i, - så må du også forandre deg selv. Særlig når du er leder.

Dersom en ledelse ønsker endring, men ikke ønsker endring av seg selv, og dersom innovasjon ikke målstyres, så er det sløsing med ressurser, og skadelig for de som inngår i den.

Stahet som innovasjonsmetode er maktmissbruk.

... og svært usympatisk og pinlig.

Ulf Skauli - september 2008

AUDIO:

Ledelse handler om å bevege en medarbeider - den ledede, enten det er en gruppe eller bare et individ, - fra en frykt for autoritetens dikat til en trygg forståelse av en leders invitasjon.

Å bli diktert er å bli fornærmet. Å bli invitert er å bli satt pris på og å bli sett....

Derfor er ledelse det mottsatte av å eksponere seg selv.

Ledelse er å eksponere de ressurser, den motivasjon og den kvalitet som ligger i den enkelte medarbeider, som individ og som gruppedeltager, - eksponere det for den enkelte og for gruppen.

En leder skal ikke ville noe.

En leder skal få de han leder til å ville noe. Ville noe som lederen kan begrunne og berømme. Ville noe som kan tjene en hensikt i samsvar med lederens forpliktelser.

Som leder så kolliderer du på en måte med alle hverdagene til din medarbeider. Derfor gjelder noen faktum:

a) Ser du så sur ut, så taper du.

b) Klager du - som er lederen,- over hvor mye du har å gjøre.. Bruker det, tidsnøden, - som unnskyldning eller forklaring på hvorfor noe ikke er gjort enda...vel, så bør du slutte som leder.

For dine medarbeidere gjør faktisk jobben sin, når de skal det, gjør de ikke?

Om de ikke gjør det, vel - da er du også en dårlig leder. Da kan du også slutte.

Det stilles faktisk krav til dannelse og folkeskikk til en leder. Nemlig.

Ulf Skauli - september 2008

"Det nye" endrer ofte omfang og gyldighet på det området det er nytt på....

IKT, - datamaskiner, mobile enheter som telefoner og dingser i IPOD og SmartMObileOffice klassen åpner muligheter for mobile løsninger som ikke fantes før, - endrer bildet i forståelsen av logistikk og muliggjør deltagelsesløs deltagelse....

...men bare om de som besitter styringsroller og makt er villig til å innse endringen og behovet for ny innsikt og kompetanseutvikling hos seg selv...

La meg ta to eksempler:

En hørselhemmet student kjører 20 mil en kveld i uka for å delta på en seminarrekke i et studium. Omtrent 25 studenter deltar. og de sitter i et auditorium...sånt med skrått gulv, - fylt av ryggen til hverandre...

Foran står en lærer...foreleser...ordstyrer...

Og så snakker alle mot ham....så med mindre vår student sitter foran alle, og snur seg mot dem når de snakker...noe ingen andre gjør...og som vil bli opplevd som glaning....så hører han (munnleser han) ingenting.

Men delta MÅ han. For det er obligatorisk.

Joda, han HAR søkt fritak. Men det gikk nok ikke.

Så der sitter han - langtidsutdannet og godt voksen...og later som om han er tilstede...

...og så kjører han hjem igjen...

Han fortalte selvfølgelig om sin høregreie....

Men ingen ting endret seg for det...

Hva studiet handler om? jo, - "Tilpasset opplæring" - he, he, he..

Å ta ansvar for eget studium, - å levere innlegg og analyser, utgreienger og refleksjoner på en digital måte...så alle kan lese i fred og ro...forberede seg og og legge flid i eget innlegg, nei, - det er for nytt.

Teknologien finnes. Aksepten er allmenn og tilrådingene er mange.

Men denne høgskolen har personer i roller og styring som ikke har tatt i mot det nye. Som ikke ser behov for å utvikle seg selv i dialog med en samtid.

Derfor må vår student kjøre sine lange mil....

Ikke er det økologisk. Ikke er det pedagogisk...det er vel faktisk heller ikke særlig anstendig?

Eksempel 2: Kortere, men kanskje mer illustrende enn det første ( om det er mulig,da..?)

Også fra høgskolemiljø: Hørselshemmet, - funksjonellt døv student skriver mail til faglig leder, vedlegger dokumentasjon på døvheten, og spør hvorfor adgangen til Fronter, - som han jo er avhengig av, siden den altså er "det nye"...fri for den auditivt/verbale tvangstrøya som har steng døve ute i så mange år.
Den faglige ansvarlige ringer tilbake...!
Den funksjonellt døve har selvfølgelig oppgitt at hans telefonnummer er beregnet på SMS, og tar ikke telefonen.
Den faglige ansvarlige leser da inn sin melding på telefonsvarer-....

Mailen Reply`r han ikke.
Det er nok for nytt....

Den ene høgskolen ligger midt på østlandet---det andre der hvor Nordlandet begynner..
Er hele høgskolenorge slik?

Vel, en proffesor på en tredje høgskole, som ligger i front på IKT studium, uttalte for et par år siden, - til en døv student: "Ingen ting kan erstatte den munnelege diskursen".....

Så mistanken sniker seg inn...om høgskolene, de lærerutdannende institusjonene ER slik....da blir det jammen ikke lett å skape en grobunn for "det nye" i grunnskolen...?

Kanske de er, på høgskolene, så opptatt av LMS ( Lukkeinn - Maktutøve -Stengeute) systemene de har investert så mye i, at de faktisk ikke ser "det nye"?

For at skoler maktutøver ved å stenge ute og lukke inn, etter egen forståelse av rett og etikk, er neppe nytt....

p.s..jeg glemte å nevne at studiet i eksempel 2, vel..det er faktisk et studium for skoleledere..!

Se også:

Dagsavisens kommentator Trine Andreassen forteller om OECD som kritiserer norsk skole ut fra sine egne kriterier, og om hvordan dette gjør seg utslag i en misforstått debatt. Her i landet er det ikke nødvendigvis verdien som kan måles i penger som blir lagt mest vekt på, og dermed blir OECDs kommentar, som handler mest om økonomisk effektivitet, mindre relevant. Jeg er av den oppfatning at det skal lønne seg å drive skole, men man må i det aller minste finne ut hva «å lønne seg» faktisk betyr.

Skoleverket er samfunnets fundament. Det er her vi får utviklet menneskesynet, det er i stor grad her vi sosialiseres i takt med andre på vår alder (Thomas Nordahl sier i Eleven som aktør at skolen først og fremst er en sosial arena for elevene). I skolen blir våre fordommer utfordret, våre standpunkter formet og våre ideer styrket eller svekket. Kan dette grunnlaget være det samme i alle land?

OECD står for Organisation for economic cooperation and development, og representerer dermed et syn på skolen som en produsent av samfunnsnyttig arbeidskraft. Er ikke den norske skolen mer enn det? Er vi ikke enige, her på berget, i at norske elever er mer enn krukker som skal fylles med kunnskap, før de skal ut i arbeidslivet og brukes til det de kan? Mener vi ikke at skolen skal være en arena der elevene får lov til å lære, for så å bruke det de kan i arbeidslivet etterpå? Hvis ja, er virkelig OECD en organisasjon som skal få definere debatten om norsk skole?

Anders Heger, også i Dagsavisen, setter det hele i perspektiv når han viser at debatten om norsk skole virkelig er så innholdsløs som man kunne mistenke. Argumentasjonen er, tross alt, ingenting annet enn at «noe må gjøres», «vi trenger mer disiplin i skolen» — og Gud forby at noen skulle finne på å definere hva dette «noe» eller «disiplin» faktisk er. Da ville jo debatten kunne bli konstruktiv, og mye mindre morsom; ikke minst fordi man faktisk ville måtte vite noe om det man debatterer. Slik det er nå, er det eneste kriteriet for å få delta i skoledebatten at man selv har gått på skole.

«Lies, damned lies and statistics». VG skriver at «Norge har størst asylvekst i verden,» og refererer til en artikkel i Aftenposten der det refereres til tall fra UNCHR. Etter all denne refereringen er nærmest hele det meningsbærende innholdet («journalistikken») forsvunnet, og hos VG er det kun tall å spore. Det fritar VG for å stå for ukorrekt informasjon, men implikasjonene er der stadig. Med fare for å lese VG som Fanden leser Bibelen, ser jeg rester av reaksjonene på asylmottakslaget på Våler, der det var mye snakk om denne ekstreme asylsøkingen til Norge. FrP var selvfølgelig ute og snakket om innelåsing av asylmottakere, og det har hele tiden vært en underliggende klang av at det er «for mange» asylsøkere, og at «noe må gjøres». Høres det kjent ut?

Også her er det fundamentale problemet, det ingen orker å løse, at man ikke vet hva man snakker om. Norge har forpliktet seg til å følge Folkeretten, og en av klausulene der er at man skal akseptere asylsøkere, for så å evaluere deres sak og gi eller nekte asyl. Om det er mange eller få asylsøkere er en sak Norge ikke kan gjøre noe med, om man da ikke skulle ønske å gå bort fra Folkeretten.

Når det gjelder skoleproblematikken, vet jeg at debatten først og fremst føres av mennesker som ikke vet hva de snakker om. Når det gjelder asyldebatten, håper jeg at jeg tar feil. Artiklene jeg linket til er tross alt ganske nøytrale. Likevel er det viktig å oppsummere to ting:

1. Skole er vanskelig, nærmest umulig, å måle i kroner og øre. Verdier og ideologier er (og bør være, etter min mening) viktigere enn kortsiktig avkastning.
2. Norge kan ikke, og skal ikke, kontrollere antallet asylsøkere. Norge skal avgjøre om asylsøkerne får bli eller ikke, men ikke om de kan søke asyl.

Nye elever kommer til nye skoler hele tiden.

Det er ikke noe nytt i det...

I tråd med utvikling av skolens kvalitet, så er også det å se nærmere på resepsjonen, - på hvordan elever møtes, et viktig område.

Pedagogisk har Marte Meo klart å lage en god nok referanse for behovet for å møte den enkelte elev hver dag, på en tydelig og direkte måte. Enhver kompetanse i klasseledelse rommer dette nå.

Det å møte den nye, - eleven en ikke kjenner,  - inn i en skole som har startet opp, - som har satt seg, er en annen type utfordring.

Det er en utfordring jeg ikke tror en skal nyansere mer enn til to hovednivåer: enten er de foresatte trygge på at eleven vil mestre og være komfortabel med å møte skolen som et sedvanlig møte, med tillitt til egen kompetanse og trygghet. Da er det greit. Da er det nok med ordinær profesjonell aktsomhet.

Men; om eleven er uttrygg, så må også skolens organisasjon kunne tilby en struktur som rommer mening og dannelse av fruktbar og farbar vei videre. Da må en ha et særegent, et individuelt mottak.

PÅ alle skoler må en kunne mobilisere et eget mottaksteam som kan ta ansvar her. Ansvar for å møte eleven slik at fruktbart samspill oppstår, - ta ansvar slik at eleven positivt etableres i et undervisningstilbud som er umiddelbart egnet. Det skal ikke " gå seg til" - det skal være formulert og forutsagt, slik at det kan evalueres. Da er det profesjonelt.

I en skole av normal størrelse bør et slikt team være på 5 pedagoger. En av dem tildeles oppdraget med å møte eleven, - og når en pedagog får et slikt oppdrag, så betyr det at pedagogen forbereder seg til et slikt møte, - at hun vet hva hun skal fortelle om skolen til den nye, - jeg mener: en presenterer seg vel alltid først selv, før en ber den nye formidle seg selv. Ingen liker å formidle seg til noen eller noe en ikke vet hva er.

Forbereder seg, slik at en har verktøy klare til å finne ut så fort som mulig hvor eleven står i de ulike læringsområdene, - hva han kan og hva han ikke kan. Finne ut hvor skolen kan tilby sin læringshandling, slik at elevens allmennkunnskap er tjent med det, slik at elevens selvbilde er tjent med det, - og slik at eleven foresatte kan se framgang og få tillitt til skoletilbudet.

Mottakslærer finner alle de parametere som er relevante for elevens motivasjon til læring, læringsstil, tidligere erfaringer knyttet til metode og arbeidsform, og til hvilke muligheter til endring og nyvinning eleven ser eller ønsker å finne, - hos seg selv og hos den nye skolen.

Med andre ord: Mottakslærer kartlegger:

- Faglige posisjoner og preferanser

- Erfaringer og preferanser knyttet til arbeidsformer, evaluering og samhandling.

- Forventninger og motivasjonelle forhold

Mottakslærer skal da også på en god måte, som en del av den gode og kartleggende dialogen, kunne formidle til eleven hvilke muligheter som finnes for eleven på denne nye skolen, sett i et vekst og trivselsperspektiv.

Endelig skal mottakslærer bearbeide og systematisere den dokumentasjon som følger eleven.

Dette skal ikke trekke ut. En uke er nok til slikt.

Når den uken har gått så skal mottakslærer legge fram sin kartlegging for de fire andre på teamet. Fokuset i et slikt framlegg blir slik:

- har jeg forstått denne eleven godt nok? - godt nok til at vi nå vet hva slags tilpassing han har behov for i sitt undervisningsopplegg?

-Kan det materialet jeg som mottakslærer har samlet og systematisert evne å presentere eleven på en tjenlig måte, for de lærerne som skal ha ham?

Når et slikt refleksjonsmøte er gjennomført med bekreftende resultat, så bestemmes hvilken lærer  i mottaksteamet som skal informere de mottagende lærere om eleven, og slik overføringsmøte holdes.

Dette bør ikke være mottakslæreren. Materialet hun laget bør være godt nok til at en annen av teamets lærere kan mediere det til de lærerne som skal overta eleven. Dette er en vesentlig kvalitetssikring.

Modellen for dette blir da slik:

Et annet aspekt ved mottakskartlegging er selvfølgelig at den ikke på noen måte skal erstatte den løpende kartleggingen som skjer i, og begrunner det daglige undervisningsopplegget. Det er denne kartleggingen som eventuelt skal se, fange opp, dokumentere og melde videre særskilte behov eleven måte ha. I sin ytterste konsekvens...når ordinær og god tilpassing av undervisningen ikke i seg selv er nok, vil dette gi en melding til PPT og et eventuelt påfølgende sakskyndighetsarbeid og utarbeiding av IOP.

Denne forskjellen på den ordinære kartleggingsimplikasjonen i tilpasset opplæring og en spesifikk mottakskartlegging må understrekes og tydeliggjøres. I modell vil dette da se slik ut:

Men så: I basis for alt, - som forutsetning for dialog, alle møter og i hvert fall all kartlegging av elever: Skolen selv må vite hva og hvem den er selv....ikke hva den forsøker å innbilde politikere i hovedutvalg og trykkerier i korrekte årsmeldinger, men hva - rent evidensbasert, skolen er.

Hvor skjer hva? Hva er det sanne innholdet? Hva mestres og hva skjules...?

..og slik kunnskap må være formulert og etterrettelig.

Først da kan skolen møte nye elever som innledningen til autentisk læring.

Arvid Skaugen, fortreffelig bloggskribent og gammel kjenning, har nylig lagt ut en tekst om noe han kaller et "dobbeltmem". Ordet mem er laget av biologen og religionskritikeren Richard Dawkins, og er kulturens "genetiske informasjon" — det vil si kulturelle fenomener som replikerer seg, muterer og sprer seg. Dawkins valgte ordet "meme" (/mi:m/), som uttalt på engelsk ligner på "gene" (/dʒi:n/). "Memer" er ifølge Dawkins all tillært adferd. Eksempler er alle tradisjoner, kutymer og mange aspekter ved etikken, og kulturelle fenomener som smilefjeset ( :-) ), peace-tegnet, utallige reklamejingler, setninger som "det finnes bare én Idun ketchup!" og "I have a dream", klesmoter, melodier; kort sagt det vi med litt unøyaktige ord kaller kultur i motsetning til natur. Dawkins, og også filosofen Daniel C. Dennett, mener memer kan være både logos og doxa. Noen memer er logos, som betyr at de blir satt under debatt. Dette er blant annet språk (i den grad språk er memer) og religion. Andre memer er doxa, som betyr at de blir ikke diskutert, fordi vi ikke er klar over at de er konsepter som i det hele tatt kan diskuteres. ("Det bare er sånn," sier man jo iblant.) Nicolas' blogg Ars Ethica, som også inneholder velfunderte tanker om mye og mangt, skriver utfyllende om memer i en relativt fersk post her.

Mem I: En litterær utfordring

Arvid referer til Anathema, som er den som har utfordret ham til mem-kamp i sommervarmen. Utfordringen er å ta tak i nærmeste bok, åpne den på side 123, og kommentere setning nummer 5, 6 og 7. Nærmeste bok i skrivende stund er "Hvor kommer virkeligheten fra? 18 samtaler med Arne Næss", utgitt på Kagge forlag. Setning 5, 6 og 7 på side 123 handler faktisk om noe veldig spennende:

Kerwin: Når Næss snakker om forskning og en søken etter sannhet, ser jeg forbindelsen til nysgjerrigheten, til ønsket om å lære mer. Sånn sett blir selve læringen målet. Dette skulle også gjelde de formale systemer.

Samtalen heter "Uvitenhet og vitenskap", og er mellom Ann Kerwin og Arne Næss. Kerwin underviser i uvitenhetens betydning for medisinstudenter ved University of Arizona. Undring og utdanning er fellesnevneren hos disse to.

Kommentar

Næss kaller seg possibilist. Dette forklarer han som en holdning eller innstilling der man aksepterer at alt egentlig er mulig, og at alt, teoretisk sett, kan skje. Han peker på Humes empirisetning, som sier at empiri kan fortelle oss om virkeligheten, men kun om det som har skjedd. Næss sier at gravitasjonen på kjøkkenet ikke nødvendigvis er tilstede i morra, selv om den var det i dag (men at det nok er like greit å regne med at den ikke kommer til å forandre seg sånn uten videre). Uten undring, ingen Arne Næss slik vi kjenner ham. Det Kerwin mener med "formale systemer" er strukturert utdanning generelt. Hennes utgangspunkt er at uvitenhet er en viktigere del av læringen (les: "livet") enn det vi som regel aksepterer. Sokrates' "alt jeg vet er at jeg ingenting vet" er imponerende vanskelig å ta inn over seg, og det er det noe vi alle sliter med.

Kognitiv dissonans

I "A Mind of its Own" skriver Cordelia Fine om hvordan hjernen hele tiden passer på å få rett om den ikke har rett, ved å hele tiden sortere ut og lagre argumenter som støtter det den allerede har lagret som korrekt, mens den forkaster motargumenter. Hjernen gjør dette av flere grunner; en av dem er at det er økonomisk. I løpet av livet setter hjernen inn store krefter på å lage et nevrologisk og semantisk (innholdsmessig) skjema, hvor informasjon er lagret i nevrologiske "kamre" med mer eller mindre logisk og stødig struktur. Et eksempel er det lille barnet som har vokst opp i den tro at ting som slippes, faller nedover. Når det på 17. mai for første gang får en gassballong i neven, og slipper den, "faller" den oppover. Barnet har lagret "slipp" og "fall (nedover)" som logiske og kausale, og opplever en såkalt kognitiv dissonans når skjemaet må brytes opp og utvides — akkomoderes — for å kunne strukturere den nye kunnskapen. Et annet eksempel er religiøse fundamentalister som klarer å rasjonalisere bort evolusjonsteorien og jordens høye alder på grunnlag av pseudovitenskap og synsing, og et tredje eksempel er hvordan lovlydige mennesker klarer å rasjonalisere piratkopiering av musikk og film. En slik rasjonalisering kan være som det følgende:

1. Gode mennesker er ikke kriminelle
2. Kriminelle bryter loven
3. Jeg laster ned ulovlig

Dermed sitter man igjen med et veldig ubehag, idet man både ser på seg selv som et godt, lovlydig menneske og som lovbryter. Man ønsker selvfølgelig å kunne fortsette å klassifisere seg selv som et godt menneske, og oftest skjer det ved å forandre eller rasjonalisere bort koblingen mellom 2 og 3, da helst ved å omdefinere "lovlig" eller "kriminell". Denne måten å resonnere på foregår helt automatisk, og vi gjør det, alle sammen. Tenk gjennom: Hvor mange ganger har du ikke, først lenge etterpå, kommet på tusen gode grunner for å ta akkurat det valget du gjorde, eller mange gode grunner for at akkurat den eksamenen gikk så dårlig? Cordelia Fines lakoniske kommentar setter det hele i perspektiv:

But don't feel angry with your vain brain for shielding you from the truth. There is in fact a category of people who get unusually close to the truth about themselves and the world. Their self-perceptions are more balanced, they assign responsibility for success and failure more evenhandedly, and their predictions for the future are more realistic. These people are living testimony to the dangers of self-knowledge. They are the clinically depressed.

Aldri så galt at det ikke er godt for noe. Vår overdrevne tiltro til egen kunnskap er adaptiv, noe som vil si at det er en genetisk programmert egenskap som setter oss i stand til å overleve, gitt oss via evolusjonen. Når det å være utstyrt med et realistisk verdensbilde diagnostiseres som klinisk depresjon, sier det seg selv at det å ha urealistisk god selvtillit er et fortrinn i kampen om å overleve og å formere seg. Alt er likevel ikke tapt: Kognitive dissonanser er ubehagelige, men det er én ting hjernen elsker høyt nok til å godta litt ubehagelig akkomodering: Skryt og ellers høy selvtillit. Har man god selvtillit å støtte seg til, er hjernen mer villig til å akkomodere sine skjemaer. Jeg ønsker å tro at den genetiske programmeringen ikke er så ufravikelig at adferd og miljø ikke kan påvirke eller til og med endre den. Kanskje kan vi omgå kognitive dissonanser ved å lære oss hvordan de fungerer, eller i det minste kjenne igjen følelsen når den oppstår, og minske effekten den har på oss. Da kan vi forsøke å opptre mer analytisk i forhold til vår egen argumentasjonsrekke. Kanskje kan vi også ta i bruk vår innebygde irrasjonalitet på en rasjonell måte: Logikk tilsier at den beste måten å overtale noen til noe på, er å overøse dem med komplimenter. Den beste debatteknikk er dermed kanskje å være søt og snill.

Mem II: Musikklisten

Anathema og Arvids andre mem er et liste-/musikkmem. Man skal lage en liste over fem sanger man liker for øyeblikket, og gjerne linke til video.

• Som første låt velger jeg meg en låt av Branford Marsalis som jeg hører på hver eneste dag, av den enkle grunn at jeg har satt den som ringetone på telefonen min. Låta heter "Mo' Better Blues", og kan lyttes til her. Marsalis skrev den til filmen av samme navn, som kom ut i 1990, med Denzel Washington, Spike Lee og Wesley Snipes i rollene. Lee hadde også regi på filmen.

• Andre låt er også av en saksofonist, denne gangen en med det villedende navnet Bill Evans. Han spilte med Miles Davis allerede som 22-åring, og er, så vidt jeg kan bedømme, en av de fremste nålevende saksofonister. Stilen hans er uramerikansk — for tiden turnerer han med et "soulgrass"-konsept, en blanding av soul og bluegrass — og det er kanskje derfor han ikke er en så anerkjent jazzmusiker som han burde vært. For å lytte til musikken han lager, er det enklest å klikke seg litt rundt på hjemmesiden hans.

• Tredje låt er også av en saksofonist. Stan Getz er en av dem som har definert moderne jazz, og låta jeg vil nevne er standarden "It Never Entered my Mind," som han fremfører sammen med trombonehelten J. J. Johnson på plata "Stan Getz and J. J. Johnson at the Opera House," spilt inn i 1957. Ingen spiller ballader som Getz; plata anbefales på det varmeste.

• Fjerde låt blir faktisk ei hel plate: "I Took up the Runes," av Jan Garbarek. Denne plata gjør noe med hele meg; den setter meg i transe. Å lytte til Garbarek er for meg en lutrende opplevelse. Se videoen under, og bli frelst, du også.

• Femte låt er den siste for denne gang, og hva passer vel bedre enn å la Jacques Brel, tårevåt og svett, be oss inderlig: "Ne me quitte pas", mens sommer og meme-tid går mot slutten?

Hele tiden har det liksom vært noe galt med ordene. 

Jeg kan huske at vi satt i MacGroups ( Evangelistas) på det fjerne nittitallet og lo litt av windosefolkene for de språkpåfunnene de hadde. Men de bare fortsatte, og idag synes jeg det virker som om det er en sammenheng mellom blind og lettvint tro på «teknologien akkurat nå» og et for lite reflektert forhold til begreper.

En slags lettvinthet som har fått makten, - som gjør at når en høgskoleproffessor for flere år siden forsøker å få departementet til å slutte å bruke begrepet «Digital kompetanse» , - så får han til svar at begrepet gjelder fordi det er slik det brukes i dagligtalen! Jaha? Gjør det det? Og OM det gjør det; hvilken rolle spiller det, når begrepet bare er umulig og dumt? 

En kan selvfølgelig, og skal, ha «kompertanse i det digitale» - men det er noe helt annet enn å ha «digital kompetanse»...men begrepet fikk leve det, antagelig fordi det er en sammenheng mellom det lettvinte og det gyldige miljøet i norsk utvikling av det digitale i samfunnet.

Kompetansebegrepet kan selvfølgelig bare brukes knyttet til en handling, til et handlingsord, et verballedd: lesekompetane, dansekompetanse, auditiv kompetanse, - alt slikt er greit.

Men «digital» er ikke handlingsrelevant i denne sammenheng. Digitalt er et presist begrep som har fått en for bred anvendelse. En kan utmerket godt ha kompetanse i digitalisering, altså i selve omkodingen til nuller og etttall – det binære. Men det er noe helt annet og noe helt presist.

Når man med «digital» mener all befattning med digitalt baserte media og produkter, så blir gyldighetsrommet så stort at handlingsrelevans blir umulig, og mener man bare noen media og produkter så blir presiseringen slik at det er dette mediet eller dette produktet en da har mer eller mindre kompetanse i å bruke. 

Nei, vendingen «Digital kompetanse» ville bare kunne ha et fornuftig meningsinnhold; at kompetansen – i sin substans – var digital, altså binært basert! - og det ville nok være å overdrive betydningen av det digitale fokus. Kompetansen vår, slik den forefinnes i vår karakter, personlighet og evnenivå, er nok basert på og laget av, helt andre «kodinger»....

 Som lærere er vi opptatt av utvikling av kompetanse hos våre elever. Mange og ulike, tilpasset den enkelte, og handlingsrelevante.  Nettopp derfor skal vi beskytte skolen mot forsøk på å knytte "nødvendige kompetanser" - tenking for tett opp til det lettvinte og markedsvennlige.

Her om dagen dukker det opp en fasinerende sak: begrepet «sosial reproduksjon»...!!

Meningen er at sosiale strukturer gjennskapes, bekreftes, kopieres, - men det et slikt begrep egentlig sier er da noe helt annet??!!

En gruppe mennesker som kommer sammen for «å reprodusere»...? Jaha...?

Selvfølgelig kan en reprodusere sosiale strukturer, men det er da jammen meg noe helt annet enn sosial reproduksjon.

Og nå synes jeg det har tatt av! 

Nå som Web2 strør om seg med påstander om «det sosiale».

• at det er sosialt å sende linker til hverandre? - at det er sosialt å se andres feriebilder? - at det er sosialt å sende små .exe filer og widgets til hverandre og til folk man ikke kjenner? - at Facebook og Diigi er «sosiale» sider ved nettet?

Jeg tror at når en for år siden begynte å bruke det sosialkonstruktivistiske læringssynet som et slags suksesskriterium for bruk av IKT, så begynte et langt feilskjær.

Bruken av en terminal,- en datamaskin eller en mobiltelefon, blir slik brukerens intensjoner, initiativ og kompetanse tillater den å bli. At folk legger alt mulig i hverandres postkasser i det reelle, analoge livet, ville ikke blitt sett på som «sosial samhandling» - og det er det ikke i det digitale heller!

Bruken av nettet, bruken av IKT i arbeid og fritid, i læring og innovasjon, har ikke i seg selv noen kvaliteter. Den bare medierer handlingssubjektet, - og ikke det en gang. Teknologien presenterer et eller få  fragmenter av den handlende personen, - som små påstander eller avsløringer.

Skal noe være sosialt, så må det handle om hele mennesker. DE møter du ikke på Web2.....

Og for oss lærere: Det er ikke noe hverken sosialt eller konstruktivistisk med det å sette elever enkeltvis eller i grupper forann datamaskiner. Det er de metodeoppleggene vi lager, det innholdet vi som lærere klarer å mediere igjennom både teknologien og samhandlingen rundt den, som gir betingelsene for læringen, for utbyttet. Så ikke la deg lure til å tro at du må ha «Digital kompetanse» Det du må ha, som lærer, er innsikt i hvordan dine elever lærer og i hva de bryr seg om og hva de trenger.

Det er fortsatt nok å være pedagog. - og det vil det være lenge....

Vi har vært igjennom en tid.
Lenge.
Det synes ihvertfall de som ble rammet av den.
En tid der vi som elever satt på rekke og rad og adlød. Der vi rakk opp hånda og avlød. Der vi satt avlydende og lyttet til en genera...unnskyld, Lærer, som doserte noe som allikvel stod i den eneste boka vi brukte i det faget fordi de var så dyre og måtte samles innigjen etter skoleslutt så de etter oss kunne bruke dem etter at vi hadde visket ut navnene våre selvfølgelig og eventuelle spor vi hadde etterlatt oss i den hellig erdaikkevår-boka.
At den rommet kunnskap og mulige utgangspunkt for undring, var da noe vi aldri tenkte på.

Når vi kom i sjuende syntes vi den lærersaken var dustete. Selvfølgelig visst vi at lireavsegleksen var den samme år etter år. De fleste av oss kjente eldre elever som kunne fortelle om det. Og de enda eldre før dem...

Vi var igjennom en tid som aldri egentlig handlet om kunnskap. Det handlet om å ha oss under kontroll. Kontrollere det gagns mennesket inn i oss.

For vi var elever etter at denne mannen gikk turer i skogen med Emilie. Vi fikk ikk ikke oppleve å møte det ukjente, - å oppdage det univers av detaljer, undring og ærefrykt som ligger i den undersøkende dialogen en kompetent guide, - veileder kan ha med sin elev.
Vi fikk bare se pappplater med hjelpeløse tegninger på, vi. Jeg glemmer aldri tegningen fra bondegården. Den skjønte jeg aldri, før jeg langt senere leste G. Orwells "Animal Farm".... nå vel..bondelaget om det.

Vi har vært bortkastet igjennom en tid.
Et resultat av samfunnsøkonomi, sosialdemokrati og fase i utvikling, javel.
Så klage skal vi ikke.
Noe annet var i liten grad mulig.
Og det fantes ekte lærere den gang også. Autentiske pedagoger. Inspiratorer og veildere. Men de var få. Og de var ikke etterspurte den gang heller.
Så ikke tro du var til ingen nytte, Løvlund!

Men altså: "Igjennom" betyr at det er over. Og det er det.
Denne gangen er det ikke skogsstien utenfor byen, eller parken, som er arena og begrunnelse for ekte læring.
Denne gangen er det teknologien.Utvidelser av oss selv. Forlengelser av våre handlinger og eliminasjon av de totale avstander.
Mye uensartet teknologi, ikke bare pc`en, men også alle andre komponenter som i samspill gjør oss konstant søkende, gjør oss konstant avslørende av oss selv, - gjør oss konstant sårbare og foranderliger.
All denne teknologi som opphever dalførenes begrensninger av samhandling mellom "de ulike" - opphever nasjonstatens bastante påstand, opphever gyldigheten av å være ferdig, å ha "blitt til noe" - og dermed å skulle være nettopp det.

I videste forstand handler det om en endret mobilitet, om nye rammer for mulig aspirasjon.

Å være lærende i en slik tid, er å være handlende.
Pultrekken, diktatet, lydigheten og rollen til en middelaldrende lærer som har lang sommerferie for å "snu bunken" og å begynne et nytt skoleår med å behandle nye elever på samme måte, og med samme innhold som hun behandlet deres foreldre og besteforeldrene før dem...er annulert.
Å være lærer i en slik tid som nå, er å være samhandlende med den som lærer.
Gå i skogen igjen....

Ta med seg et ord, et tema, - og så gå ut i alle de landskaper teknologien kan by på, for å prøve relevans og effekt, - og for å ta med seg alle de oppdagelser, all den dannelse som dukker opp av seg selv, som en ikke kunne vite om på forhånd, ikke kunne forutsi.. fordi det er nettopp slik naturen er.
Gå på vandringer, - ikke i teknologitilbedelse, men i stadig økende evne til å forstå alt det menneskelige, alt det eksistensielle, alt det epistemologisk gyldige som teknologien nå kan mediere, bringe fram for oss. Fordi avstander er opphørt, fordi tilgjengelighet er stadig mer demokratisk, men også fordi den gamle læreren, den gamle skolen er død, slik vi kjente den.

Lærere i vår tid må kunne mye om dialog, om samspill og evne å være mentor i handling.
Men de må også våge, - konstant, å gjøre seg kjent med det nye som velter inn i vår hverdag.
Derfor må det bli en ny type lærere. Lekende lærere, lærere som knytter stoltheten sin til sin utforskende handling i dialog med elev, og ikke til seg selv og egen påstått gyldighet og opphøydhet.

Selvfølgelig vil de fortsatt være her en stund. De utgåtte lærerene. De vil ikke forstå at opplæring av de unge nå forlengst er overtatt av andre og skjer på andre arenaer. De vil tviholde på sine "adgang forbudt for elever" skilt på læreværelsedøra, tviholde på sin prektighet og mimre om den gangen Pokemonkortene angrep norsk skole...
Men de blir mer og mer som skjøre levninger fra en slags ordovisisk "for lenge siden" dam.

Snart vil elever som sammen med andre er på vandring i læringshandlingslandskap finne dammen og dokumentere den i multimodale stunt.

Kamlandosen skole gjør tingene på en måte andre kunne trenge å få vite mer om.

Siden denne skolen ikke står fram med svulstige proklamasjoner om bemerkelsesverdige tiltak på IKTfronten, men ser på det de selv gjør som nokså selvfølgelig og nokså selvsagt, så tenkte jeg å fortelle litt om det her.

Jeg tar det litt punktvis; her teller ikke hverken det litterære eller det markedsføringsmessige, men faktiske fakta om hva som faktisk er blitt gjort, og ikke bare er tenkt gjort...

I første omgang vil jeg fortellle litt om «hvordan de har innrettet seg»....

De har ikke brukt penger på nettverk, servere og dyre kontorpakker. Derimot har de over noe tid nå handlet brukte maskiner, både stasjonære, bærbare og noen tablets. En elevgruppe, sammensatt av to tredjedeler ivrige og erfarne iktbrukere og en tredjedel noviser som vil, samt to lærere – en mann og en kvinne, håndterer i samarbeid med rektor de innkjøpsbehov som måtte dukke opp, og kjøper inn når gode muligheter byr seg. De kjøper inn i sine egne nettverk, blant kamerater og bekjente, igjennom avisenes bruktmarked og selvsagt, og mest; via internett. Etterhvert har også det lokale næringslivet og mange foreldre sponset ved å gi skolen maskiner.

Så Kamlandosen skole mangler ike maskiner! De har faktisk så mange at elever og lærere også kan lære seg å « skru data» - plukke ut og sette inn komponenter, - lære seg sannheten om maskinens indre, avmystifisere og forstå! Et rom på formingsavdelingen, ved siden av sløydsalen, er avsatt til dette. Ute i korridoren henger faktisk også bilder, montasjer laget av kort, motherboards og brikker! Flotte og lærerike illustrasjoner...!

Kamlandosen skole har ikke kjøpt en eneste programvare. Rektor ler litt når vi snakker om dette og viser meg en perm med bunkevis av lister over freeware programvare som elever (og lærere) tipser om! En gedigen ressurssamling! Rektor fortelle at de knytter dette til norsk og språkfag; de som tipser må samtidig prøve ut programvaren og skrive en rapport om bruksmåte og vurdere brukervennligheten, til det programmet de tipser om. Listene publiseres på skolens hjemmeside, slik at alle elever, lærere og foresatte kan teste ut og bli kjent med de enkelte programmene. Slik får de en felles programkompetanse og en felles kultur for å ta i bruk, forsøke seg på ny programvare, en kultur for felles «å møte det nye».....

Akkurat nå var rektor entusiastiskpå grunn av IBM Lotus Symphony. Denne frivaren bryter den siste hindringen skolens måte å møte data på, har hatt! Nå kan også et helt fullverdig kontorprogram legges lisensløst på maskinene! Selv ikke kontordamene vil bruke MSOffice til høsten, forteller rektor.

For Kamlandosen skole er data, IKT, verktøy. Den enkelte komponent er som en skrutrekker, sag eller hammer, eller telefon, kamera og minatyrkino. Maskiner dedikeres til presis bruk. Dette var konsekvent gjennomført, og alle maskiner hadde en label hvor det sto hva dette verktøyet i utgangspunktet var tenkt brukt til!

Noen maskiner var internettmaskiner, - disse var delt i to hovedgrupper: Internetproduksjon og Internetbruk. Produksjonsmaskinene, som ofte var stasjonære maskiner knyttet til scanner, kortleser og nødvendige kabler,hadde NVU og ftp-program (ACE) som basis. Her skulle websider, aktive komplekse dokument lages og publiseres.Bruksmaskinene var maskiner som skulle brukes for å benytte seg av, høste fra, Internettet. Dette var i hovedsak bærbare maskiner, trådløse, - som brukeren kunne ta med seg dit de trengtes.

Noe jeg virkelig ble imponert over var at begge disse to internettmaskinentypene hadde messengersystemene innlagt! Både MSN, Yahoo og Skype lå på disse maskinene. Tanken, begrunnelsen var selvfølgelig at enten en brukte dem til produksjon eller lesing (surfing) så var samtalen med andre, formidlingen, viktig.

De bærbare internettbrukmaskinene var utplassert på skolens bibliotek og kunne hentes i hyllene der, som enhver annen bok. Elevene har selvfølgelig lært og bygd en god brukerkultur. All lagring skjer på egne portable media, kort og pinner og ikke på den enkelte maskin. Tempfiler og cockies slettes før levering tilbake. Som rektor sa det: «Mistenksomhet er ikke en av våre grunnleggende holdninger her på Kamlandosen. Vi satser på kompetente elever.»

For øvrig kryr det av verktøy! Maskiner for trening og produksjon i språk, maskiner for ulike oppgaver og nivåer i matematikk, maskiner for grunnleggende prosesser i naturfagene ....listen er lang. Til og med 3 bærbare maskiner som var avsatt til oppskrifter i heimkunnskap og tre som rommer treningsprogram i kroppsøving! Egentlig ble maskinene som bøker. De rommet noe som kunne identifiseres, både i innhold og i hensikt, og de var plassert der de hørte hjemme.

Noe av det geniale var bruken av ftp og serverfunksjoner! Elevene på barnetrinnet leverte sine arbeid enten via mail til lærer (gmail) eller de sendte filer med ftp til sin egen hjemmeside (alle elever har sin egen side), hvor lærer da kunne hente og levere kommentarer. PÅ ungdomstrinnet brukte elevene hfs i tillegg til  hjemmesidene sine. (hfs er et lite serverprogram som gjør at andre elever og lærere kan hente filer direkte fra elevens hjemmeområde.

Dermed er det som dominerer og muliggjør god og dynamisk produksjon av og bruk av, komplekse tekster på Kamlandosen skole, bruke av html- editorer.I hovedsak brukte de NVU men også andre program ble brukt til dette.

Lærerene var opptatt av hvor egnet html-programmering var til å utvikle og utvide elevenes språklige bevissthet og også forståelse av det formessige i en språklig produksjon.

Som alle skoler har også Kamlandosen stort fellesrom. Både ute og inne. Her fantes også maskinene. I korridorerog kantine var det maskiner- stasjonære, av to typer: spillmaskiner og presentasjonsmaskiner. På spillmaskinene lå rett og slett spill elevene kunne spille i friminutter og som avveksling. «Vi tar spill på alvor, fordi vi vet at eleven våre gjør det» sier den ene læreren i ikt-gruppa, « om de hopper strikk, spiller fortball eller spiller spill på data, er det samme for oss, bare de opplever at skolen verdsetter interessene og aktivitetene deres. Vi vet at de lærer av det, at de samhandler og sosialiseres»